TÜ õpetamisoskuste arendamise konsultant Kaire Uiboleht uuris oma doktoritöös seoseid õpikeskkonna ja bakalaureuseastme üliõpilaste õppimisviisi vahel. Selgus, et sisukeskne õpetamine mõjutab üliõpilasi õppima pigem pealiskaudselt.

Uurimistöö tulemusena leidis Uiboleht, et mida enam oli õppejõu õpetamisviisi kirjeldustes sisukesksele (ka õppejõukesksele) õpetamisele omaseid elemente, seda enam kirjeldasid üliõpilased pindmist õppimisviisi ja kehva kvaliteediga õpiväljundeid.

Mida rohkem kirjeldasid õppejõud aga õppimiskeskseid õpetamise elemente – õppemeetodite variatiivsust, autentseid ja proovile panevaid ülesandeid, elulisi näiteid, meeldivat atmosfääri, kaasatöötamist toetavat loengut –, seda enam kirjeldasid üliõpilased sügavat õppimisviisi ja kvaliteetsete õpiväljundite saavutamist.

„Uurisin õppejõu loodud õpikeskkonna – st õpetamisviisi – ja õppimise vahelisi seoseid kolme juhtumi võrdluses. Leidsin kahest Eesti kõrgkoolist kolm õppeainet, mis olid omavahel sisu ja teemade poolest sarnased, aga õppejõudude õpetamisviisi poolest erinevad. Tegin intervjuusid nii õppejõudude kui ka üliõpilastega,“ võtab värske doktor mitme juhtumi uuringu kokku.

Kolm õppeainet

Kõik valitud õppeained kuulusid sotsiaalteaduste valdkonda ja olid esimeste aastate bakalaureusetudengitele kohustuslikud. Ka olid kõik kolm suhteliselt mahukad alusained, kus ka viidati ühele ja samale põhjalikule õpikule. Sarnased olid nii õppeaine sisu kui ka EAP-de hulk.

Ühel juhul oli õppijatel vaja lahendada palju erisuguseid ülesandeid ning loengute asemel olid seminarid, kus iseõpitut arutati, analüüsiti ja uute ülesannete kaudu veel paremini selgeks saadi. Aine lõpus toimus eksam, millega õppejõud püüdis mõista üliõpilase arusaamist ainest. Hinne kujunes ühe mahuka ülesande ja lõpueksami põhjal.

Teine näide oli mõne aasta tagusele kõrgharidusele võrdlemisi iseloomulik: oli nii loenguid kui ka seminare ning õppeprotsessi käigus tuli õppijatel teha eri liiki töid: kontrolltöid, teste, praktilisi ülesandeid ja lõpueksam. Hinne kujunes mitme ülesande ja lõpueksami põhjal.

Ka kolmandas õppeaines olid loengud ja seminarid, kuid kogu õppetöö vältel tegeleti nii iseseisvalt kui ka seminaridel ühe suure ülesandega. Hinne kujunes ülesande ja lõpueksami põhjal. Kõik juhtumid erinesid nii õpetamis- kui ka hindamisviisi poolest.

„Olen alates 2001. aastast ise õpetanud ja tahtsin mõista, milline peaks õpetamine olema, et üliõpilased saaksid päriselt ainest aru ja oskaksid õpitavat kasutada,“ avab Uiboleht teemavaliku tagamaad.

Selleks luges ta palju uuringuülevaateid õppimisviiside ja hindamiskeskkonna omavahelise seose kohta. Varasemate uuringute tulemused olid aga üsna vastuolulised. Kui ühed teadlased väitsid, et üliõpilasi aktiivsusele suunavad (hindamis)ülesanded on seotud nende sügava õppimisviisiga, siis teised mitte.

Õppis teiste vigadest

Artikleid ja nendega seotud arutelusid lugedes leidis Uiboleht, et uuringutes vaadeldi ainult üksikuid õpikeskkonna osiseid. Niisiis lähtus ta enda uurimistöö kava kokku pannes palju sellest, mida varasematele uuringutele oli ette heidetud ja mida puudustena esile toodud.

Just sel põhjusel valis ta ka kvalitatiivse meetodi ehk intervjuud. Seda meetodit on mõistlik kasutada siis, kui varasemad tulemused on vastuolulised või teemast veel eriti palju ei teata.

„Varasemad uuringud viitasid sellelegi, et aine sisu ise võib õpetamises ja õppimises väga palju määrata. Seega võtsin võrdlemiseks sisu poolest võimalikult sarnased ained, mida õpetas üks õppejõud – ehkki valitud ainete õppejõud õpetasid ja hindasid erinevalt,“ ütleb Uiboleht.

Õppejõududega rääkis ta kaks korda: kohe õppeprotsessi lõppedes ja pärast hindamist. Esimesel kohtumisel vesteldi pikalt sellest, milline on õppeaine ülesehitus, missuguseid ülesandeid õppijatele anti ja kuidas õppejõud oma valikuid põhjendasid. Teisel korral keskenduti hindamiskriteeriumide kirjeldamisele ning õpetamise ja hindamise analüüsile.

Seejärel intervjueeris Uiboleht kümmekonda üliõpilast igalt valitud ainekursuselt, lähtudes sellest, et kõigist hindegruppidest oleks mitu vastajat. Sedasi püüdis ta aru saada, kuidas erineva hinde saanud üliõpilased õppimist kogenud olid.

Üliõpilastega tehtud intervjuusid analüüsis ta kolme nurga alt: kuidas olid omavahel seotud nende õpikeskkonna taju ja õppimise seosed, kuidas nad endast lähtudes õpiväljundeid kirjeldasid ja milline oli nende õppimisviis. See, kui sügavalt õpiti ja kui palju õppimisele üldse keskenduti, näis tõepoolest olenevat sellest, kuidas õppejõud oli aine ja ülesanded kujundanud.

Rõhutamine aitab

„Minu kogutud andmed näitasid, et esimene juhtum, kus üliõpilane pidi juhendatult palju iseseisvat tööd tegema ja seminaridel aktiivne olema, oli kõigis aspektides kõige õppimiskesksem ja sidusam,“ räägib Uiboleht.

Teine juhtum, kus õppejõud kombineeris eri meetodeid ja kasutas eri tüüpi hindamisülesandeid, tekitas üliõpilastes segadust. Kuigi õppejõud arvas, et erisugused meetodid hoiavad üliõpilasi aktiivsena, eeldasid tudengid ikka, et kontrolltööks või eksamiks valmistudes tuleb keskenduda kuivale tuupimisele.

Kolmas, ühe suure ja õppeprotsessis läbivalt kasutatud ülesandega juhtum oleks võinud olla õppimiskeskne, ent selle korraldus ei toetanud õppimist.

„Esimesel ja teisel juhul esines sügavat õpistiili väga palju, esimesel rohkem kui teisel. Ka nende ainete üliõpilaste kirjeldatud õpiväljundid olid üsna sarnased, kuigi teisel juhul kirjeldasid üliõpilased rohkem lünklikke teadmisi: pähe tuubitud asju hiljem ei mäletatud ja ise läbi töötatud teemasid mõisteti palju paremini kui neid, millega tegelesid rühmakaaslased,“ viitab teadlane.

Huvitav oli ka see, et ülekantavad pädevused, mida tööturul järjest enam nõutakse ja mida mõlema esimese juhtumi ülesanded sisaldasid, ei ilmnenud samal määral.

Doktoritöö arutluses pakkus Uiboleht, et see võib olla seotud sellega, kui palju ja kuidas õppejõud ülekantavate pädevuste arendamist kirjeldab ja rõhutab. Teise juhtumi õppejõud ütles oma intervjuudes, et rõhutas neid nii loengutes kui ka tagasiside andmisel. Üliõpilased tõidki need eraldi esile just selle aine juures.

Tähenduslikud kommentaarid

Tagasisidet peetakse üheks oluliseks õppimist toetavaks teguriks. Õppejõu antud tagasiside kasutamisest rääkisid aga ainult esimese õppeaine üliõpilased: neil oli võimalus saadud tagasiside põhjal oma töid arendada ja täiendada. Üliõpilased kirjeldasidki intervjuudes selgelt, kuidas nad saadud tagasisidet enda arendamiseks kasutasid. Teiste puhul ei juhtunud seda kordagi, kuigi ka teiste ainete õppejõud kirjeldasid, kuidas nad üliõpilastele tagasisidet andsid.

„Oslo Ülikoolis on viimastel aastatel uuritud tagasiside tähtsust õpetamisel. Sealsed teadlased rõhutavadki oma kõige hiljutisemas teadusartiklis, et kui õppejõud ei suuna üliõpilasi tagasiside põhjal muutusi tegema, võib selle andmise aeg olla paraku maha visatud. Ka minu andmed kinnitasid seda,“ tõdeb Uiboleht.

See, et mõtestatud ja kasutamist nõudev tagasiside on seotud sügava ja tähendusliku õppimisega, on tema jaoks üks doktoritöö tähtsamaid järeldusi – see annab konkreetse mõtte, kuidas arendada oma ainet nii, et üliõpilane peab saadud tagasisidet kasutama. Siit omakorda võib kerkida küsimus, milline on üldse hea tagasiside.

„Ma arvan, et see sõltub asjaoludest. Kui juhendajana näed, et viga on ilmne, on mõistlik seda otse öelda, sest üliõpilane peab aru saama, mis on valesti. Aitasin ise üht oma tuttavat, kelle magistritöö juhendaja saatis talle tagasi töö, kus oli lehe servadel lihtsalt palju lainelisi jooni ja küsimärke. Ilma kommentaarideta pole sellest mingit kasu,“ ütleb Uiboleht.

Doktoritöös uuritud esimese juhtumi õppejõud andis oma üliõpilastele konkreetseid juhiseid ja esitas ka suunavaid küsimusi.

Uiboleht pakub oma juhendamiskogemuse põhjal välja lisavõimaluse: juba kodutöö juhendisse võiks kirjutada, et üliõpilane märgiks tööd saates, mis oli tema jaoks kõige raskem ja mille kohta ta tagasisidet saada sooviks. See aitaks innustada üliõpilast ette mõtlema ja hoiaks kokku juhendaja aega.

Haaravad seosed

Doktoritöö tulemuste rakendamist silmas pidades võib öelda, et tulemuslikuks õppimiseks on vaja kolme osist: teadmist, tegevust ja suhtlemist.

„Auditooriumis kohtumine peab olema võimalikult tulemuslik, seega võiks üliõpilane sinna tulla juba mingi eelteadmisega. Anna talle võimalus ise see teadmine luua, anna talle ülesanne, kus saadud teadmised proovile panna, ning paku võimalust seda teistega arutleda ja läbi mõtestada,“ loetleb ta soovitusi teistele õppejõududelegi.

Tema meelest ei ole valdkonda või ainet, kus tuleks ainult tuupida. Tänapäeval saab fakte kontrollida väga kiiresti. Mõiste teadmine on muidugi arusaamiseks tähtis, aga selle teadmisega tuleb osata ka midagi peale hakata ning seda kriitiliselt hinnata. Seega võiks kasutada ülesandeid, mis üliõpilast just selles suunas mõjutaksid.

Õppejõudude jaoks ongi suur dilemma ka ülesannete püstitamine ja kirjeldamine. Kui detailselt seda teha tuleks? Õpetamine peaks olema hoolega läbi mõeldud, kvaliteetne ja haarav. Seega tuleb algajat õppijat, kes teemast või valdkonnast veel suurt ei tea, rohkem suunata. Mida rohkem ta aga teada saab, seda enam saab vähendada ülesannete kirjeldamisaspekte.

Kui doktoriõppes on teatav ekslemine isegi vajalik, siis kas on õige sundida ekslema esmakursuslasi, kes peavad korraga hakkama saama kuue-seitsme nende jaoks seni tundmatu õppeainega? Uibolehe meelest mitte.

Talle meenub üks tore näide ajast, mil tema poeg käis loodusteaduste kallakuga gümnaasiumiklassis. Ühel päeval tuli noormees koju särades: „Ema! Kas tead, miks avokaado pruuniks läheb?“ – „No ütle siis, miks?“ – „Oksüdeerumine toimub!“

„Nii äge oli näha, kui uhke ta oli, et sai millestki sügavuti aru. Ma arvan, et üliõpilaste silmade sära sõltubki sellest, kui tähendusrikas see õpitegevus nende jaoks on – et nad päriselt ka saavad aru sellest, mida nad õpivad. Ja kui üliõpilasel on huvitav, on ta suure tõenäosusega ka haaratud,“ usub Uiboleht.