Toimetus kutsus kokku vestlusringi Eesti haridust eri vaatenurkadest analüüsivad asjaosalised, et sõnastada selle küllalt inertsse, ent muutuste järele januneva valdkonna probleeme, pakkuda lahendusi, nimetada vastutajaid ja sõnastada ülesandeid.

Millised on õpetajahariduse praegused suuremad murekohad?

Margus Pedaste: Praktikakesksus peab suurenema, selleks oleme astunud mitmeid samme. Praktika peab võimaldama elulähedaselt proovida kõiki õpetaja rolle ja olema võimalikult hästi sidustatud teooriaga, ülikoolis õpitut tuleb katsetada.

Teine on üldisem õpetajakoolituse ajakohastamine, millel on mitu praktilist väljundit. Teatavasti on TÜ õpetajakoolituse magistriõppekavad ja doktoriõppekava saanud üleminekuhindamisel tähtajalise õppe tegemise õiguse. Me teeme praegu ülikoolis uut õpetajakoolituse kutseõpingute moodulite komplekti, mis koosneks 24-ainepunktilisest alusmoodulist, senisest suuremast 24-ainepunktilisest praktikamoodulist ja 12-ainepunktilisest valdkonna- ja ainedidaktikamoodulist.

Triin Noorkõiv: Tähtis küsimus on ka see, kes on need, kes õpetajakoolitusse tulevad. Väljakutseks on tagada, et õpetajaks asuksid õppima parimad keskkoolilõpetajad või siis üliõpilased teistelt erialadelt, kes on olnud silmapaistvad nii akadeemiliselt kui ka sotsiaalselt-ühiskondlikult. Meil võivad olla suurepärased koolitused ja mudelid, aga nende tulemuslikkus jääb küsitavaks, kui need ei jõua inimesteni, kes suudaksid uuele põlvkonnale anda edasi meie põlvkonna parimat kogemust. Eraldi juhin tähelepanu noormeeste kaasamisele, sest koolikeskkond on tasakaalutult feminiinne. Lisaks noortele tahaksin näha, et õpetajakoolitusse tuleksid ka küpsemad inimesed, kes on ennast teostanud teistes valdkondades, aga kellel on soov ja potentsiaal kujuneda väga heaks õpetajaks. See tähendab, et on vaja luua paindlikumaid koolitusvõimalusi.

Katri Raik: Aastaid tagasi kutsuti ülikoolis ellu Pedagogicum, mida on pidevalt muudetud ning vahest on meelest läinud põhjus, miks see sai loodud, nimelt omavaheline koostöö. Kõiki neid tegevusi viivad ellu inimesed ning õppejõud peaksid ülikoolis omavahel rohkem koostööd tegema. Eelkõige need, kes räägivad pedagoogikast, psühholoogiast ja ainedidaktikast. Paremas koostöös on kindlasti võti.

Teiseks on oluline see, kuidas me ülikoolis õpetame. Inimesed teevad koolis pärast seda, milles neil endal on positiivne kogemus ja mille toimimisse nad usuvad. See tähendab, et meie peame õpetama tulevasi õpetajaid nii, nagu me tahame, et nad koolis õpetaksid. Kolmandaks tuleks õpetajakoolituse üliõpilasi hoida, motiveerida ja kaasata, et nende õpetus oleks elulähedane, nagu Margus ütles. Hiljuti oli mardipäev ja meie üliõpilased käisid kohalikes lasteaedades marti jooksmas. Ma pole kunagi saanud nii palju tänukirju kui järgmisel päeval lasteaia juhatajatelt. Need on väikesed asjad, aga nõuavad, et õppejõud oleksid motiveeritud neid korraldama. Kõige mugavam on oma loeng ära pidada. Neljandaks ei tohi me ära unustada oma vilistlasi ehk õpetajakoolituse lõpetanuid. Ülikoolis tehakse palju täienduskoolitust, aga on ka teistmoodi koostöövormid nagu võrgustikud, ühe eriala konverentsid või nõustamine. Oleks vaja, et õpetajahariduse saanud inimesed teaksid, et neist peetakse lugu.

Karin Lukk: Need probleemid, mille üle me koolis oleme mõtisklenud, on siin juba kõlanud. Näiteks kui tudeng tuleb kooli praktikale, tajume me sageli, kuidas teooria ja praktika ei lähe kokku. Võib olla ei ole veel õpitud seda, mida koolis selles situatsioonis juba vaja läheks või kui tudeng tuleb esimest korda kooli alles diplomipraktikale, siis ei mäleta ta enam, mida on varem õppinud, sest sel hetkel ei olnud tal võimalust seda praktikas rakendada. Praktika hajutatus on vajalik, nii muutub ka praktika tervikuna mahukamaks, tudengit saab rohkem kooliga kokku kasvatada, enne kui ta sealt negatiivse kogemuse saab.

Kui tulevaste õpetajatega rääkida, selgub, et mitmed neist on õpetajaks õppima tulnud seepärast, et ei saanud mujale sisse. Mitmedki neist ei mõtle tulevikus õpetajana jätkata. See ei ole valdav, aga seda esineb ja tasub mõelda, kes meile õpetajaks õppima tulevad.

Kui noored on juba kooli tööle tulnud, tahavad nad, et neist peetaks lugu. Nendega peab ka koolis edasi tegelema. Oma koolis moodustasime selleks noorte õpetajate klubi. Oleks hea, kui kool ja ülikool oleks nii tihedalt koostööd teinud, et meil on koolis ülevaade, mida on noorte õpetajatega ülikoolis tehtud ja mida meie peaksime jätkama. Iseseisvaks õpetajaks kasvamiseks kulub kolm aastat. Selles klubis tunneks alustav õpetaja, et võib oma mured ära rääkida ja kui keegi teine ütleb, et temalgi oli sama olukord, siis ei tunne ta, et on ainus, kes ei saa hakkama, või tunneb, et tal on juhendaja.

Margit Timakov: Proovisin süstematiseerida oma mõtted viieks T-ks. Ka minu jaoks on oluline, et me jõuaksime sõnadest ja teooriast tegudesse. Tuleks teha riskianalüüs, miks me sinna siis ikkagi ei jõua. Esimene T on teooriast tegudesse. Teine T on tervikpilt. Mul on tunne, et meil kaob tervikpilt ära või ei ole see selge. Õpetajakoolitus on laiem mõiste, hõlmates nii esma- kui ka täiendusõpet. Kindlasti peaks moodustuma tervikpilt, sest kõike ei saa pressida esmaõppesse, midagi peab ära jätma ja siis tuleb mängu täiendusõpe, millega õpetajaks õppimine jätkub. Siin tuleks vaadata, kuidas kaasata töötavaid õpetajaid ja praktilist õpetamiskogemust ülikooli nii, et see ei läheks kaduma, vaid jõuaks üliõpilasteni. Kolmandaks peaks õpetaja teadma, et on olemas tugisüsteem, olgu koolisiseselt või valdkonnapõhiselt üle Eesti. Tugisüsteemi T toob sisse olulise teema, mis läbib kõiki aspekte, see on individuaalne lähenemine. Kui me tahame, et õpetaja läheneks õpilastele individuaalselt, siis peaksime suutma näha ka õpetajat individuaalselt. Väga hea õpetaja võib olla väga hea õpetaja väga erineval moel. Me peame mõtlema sellele, kuidas muuta süsteem võimalikult paindlikuks, et varakult tuleks välja õpetaja olemus, mis lubaks tal mitte ainuüksi teha oma tööd, vaid sealjuures olla tema ise ja tuua välja oma tugevused. Järgmine on tasakaalu T: et me muudatusi tehes ei liiguks kiiruga ühest äärmusest teise, vaid võtaks aja maha ja analüüsiks. Viies T on tagasiside, mida oleks vaja igal tasandil. Õpetaja peaks oskama enda professionaalset arengut planeerida ja analüüsida.

Pedaste: Mulle meeldib Margiti süsteemne lähenemine. Mina püüdsin viie Õ-ni jõuda. Üks Õ on õpetajahariduse sisu ülikoolis: mis on kutseõpingute moodul ja kuidas on sinna põimitud praktikapõhisus. Teine on õppijate Õ: tahaks õpetajaks parimaid, aga need, kes on õpetajaks õppimise jaoks parimad, ei pruugi olla parimad gümnaasiumilõpetajad. Kolmas Õ on õpetajad: ka õpetajate õpetajad ülikoolis vajavad arendust. Kolmandaga seondub neljas Õ ehk õppimiskogukond. Ülikooli õppejõud ja kooliõpetajad peaksid muutuma üksteisele avatuks, et ei muretsetaks, kui keegi tuleb õpetaja tundi vaatama. Nii ülikoolis kui ka koolis võiks olla tavaline, kui õppejõu seminari-loengut-praktikumi tulevad vaatama teised õppejõud, kes õpivad ja tagasisidestavad. Õppimiskogukonna tunnus on üksteise hoidmine ja toetamine positiivselt. Viiendaks, me ei ole rääkinud veel õppekohast. Ma tooksin lauale kaks praegu kasutusel olevat mõistet: innovatsioonikool ja õppelabor. Innovatsioonikool on koht, kus võiks olla rohkem praktikat ja teha rohkem koostööd teaduses ning õppe- ja arendustöös. Seda katsetame me Kivilinna gümnaasiumi näitel kahe aasta jooksul. Õppelabor oleks koht uute ideede katsetamiseks ja õpetajaameti praktikumideks ülikoolis.

Raik: Kas õppelabor on didaktikakeskus või on need eri asjad?

Pedaste: Need on eri asjad. Õppelabor on ruum, didaktikakeskus on inimeste kogum.

Raik: Didaktikakeskus töötab õppelaboris?

Pedaste: Just. Mõte on selles, et oleks koht, kus oleks võimalik tänapäevane õpe, videokaamerad mitmest nurgast filmimas ja saaks toimuda läbimängimine, praktiseerimine, n-ö kuivtreening, aga ka uute metoodikate väljatöötamine ja katsetamine ning sellega seonduv teadustöö.

Raik: Seda nimetati varem didaktikakeskuseks.

Pedaste: Me oleme püüdnud õpetajahariduse strateegias neid mõisteid defineerida, et üks on koht ja teine kogukond. Mõte on selles, et selles kohas hakkaksid koos käima ülikooli ja kooli inimesed, et arendada õpet, teadust ja uusi meetodeid.

Noorkõiv: Kas see keskus on uus ruum, mis luuakse?

Pedaste: See on ruum Tartu ülikoolis. Keskne koht on kavandatud vanasse anatoomikumi ning nn satelliidid Narva kolledžisse, Viljandi kultuuriakadeemiasse ning meiega ühisõppekava omavasse muusika- ja teatriakadeemiasse Tallinnas. Ka Tartus on laborid mujal, sest kõik ei mahu vanasse anatoomikumi ära.

Noorkõiv: Minu küsimus lähtus mõttest, et võimalikult palju õpetajaks õppimist peaks toimuma koolis, päris keskkonnas päris õpilastega. Mul läheb n-ö alarmeeriv tuli põlema, kui kuulen, et luuakse veel uusi keskkondi, selle asemel, et õpet võimalikult palju kooli tuua.

Timakov: Ma nimetan siia vahele kiiresti veel mõned probleemid. Õhinapuudus – nii õpetajakoolituse andjatel kui ka võtjatel. Tulijatel puudub sisemine tahe. Elukaugus. Üksiolek – ainepõhiselt ja ka õpetaja üksiolek, kui ta õpib ja läheb kooli. Jäikus.

Lukk: Õppelabori idee on väga hea. Meie leidsime oma koolis 5–6 aastat tagasi, et meil oleks vaja õppelaborit just sellepärast, et õppimine ei ole vaid eri meetodite õppimine, vaid näiteks praktiliselt on vaja teada, kus seista klassi ees ja kuidas klassis liikuda. Me oleme märganud, et nende õpetajate puhul, kes on koolis aastaid töötanud, ei toiminud nii mõnedki meetodid sellepärast, et õpetajad ei osanud kasutada ruumi. Ma arvan, et sellises laboris saab kindlustunnet ja õhinapõhisust kasvatada.

Pedaste: Labori mõte ei ole vähendada koolipraktika osa, vaid see töötaks paralleelselt pideva pedagoogilise praktikaga koolis. Margiti nimetatud üksiolemine on läbiv mure nii koolis kui ka ülikoolis. Nagu ma ütlesin, siis nii õpetajad kui ka õppejõud peavad olema avatud, aga kui inimene tahab olla üksi, siis ta üksi ka jääb. Ülikoolis ja koolis on väga palju inimesi, kes tahavadki üksi toimetada, et keegi ei tuleks teda vaatama ega tagasisidet andma.

Raik: Et inimesed harjuksid tagasisidega, tuleb neid selle mõttega harjutada ja üks võimalus on nõustamissüsteemi arendamine. Narvas paar viimast aastat proovitud nõustamissüsteem on viinud enama avanemiseni just kooliõpetajate puhul. Mina olen natukene mures, kui me tõstame ainepunktide arvu ja mahtu ja ütleme, et olge pikemalt praktikal. See ei pruugi meile edu tuua.

Noorkõiv: Mulle on meie vestluses jäänud kõlama, et me peame alustavaid õpetajaid toetama, kaitsma, abistama ja võimaldama neil olla turvalises keskkonnas. Selle juures on oht, et paneme nad n-ö vati sisse. Kui mõtlen noore peale, kes võiks olla julge õpetaja, kes võtab ka avalikkuses sõna, siis usun, et see ei ole inimene, keda kasvatatakse inkubaatoris või kes tahaks sellesse tulla.

Pedaste: Eesmärk ei ole vati sisse panna. Inglise keeles on selleks hea sõna, millele head eestikeelset vastet ei ole: scaffolding. See tähendab, et alguses on tugi suurem ja edaspidi järjest väheneb. Kindlasti on mõistlik, et inimesel tekiks eduelamus. Ka õpetajate kutsestandardi koostamisel kasutatakse eduelamuse pakkumise mõistet. Seda peaks suutma pakkuda õpetaja õpilasele, aga ka õpetajal endal on seda tarvis.

Raik: Kui ma kuulan, mida üliõpilased ütlevad, siis nad tahavad bakalaureusetasemel saada juba mingit koolikogemust, mingit reaalset eluväljundit. Õpetajakoolituse õppekavad on suures osas üles ehitatud 3+2 süsteemile, kus kolm aastat on aineid ja kaks aastat magistriõpet, mis on täis tuubitud üldpedagoogilisi teadmisi, didaktikat ja praktikat. Magistris ongi paratamatult vähe aega, lõpus tuleb magistriöö veel ka ära kirjutada. Vabatahtlikkuse korras võiks olla bakalaureusetasemel pedagoogilise meisterlikkuse korras võimalus saada õpetajakoolituse aineid varem. Me võime minna sohu, kui me tekitame uusi mudeleid, nagu laborid ja keskused, aga aega ja inimesi on endiselt vähe.

Noorkõiv: Ma võtaksin selle teema kokku mõttega, et näiteks minu jaoks ei ole atraktiivne, kui mulle pidevalt öeldakse, kui palju mind kõiges toetatakse nagu äput. Seda peab sõnumite mõttes silmas pidama, et ei jääks muljet, nagu oleksid noored õpetajad justkui karkude najal ja vajaksid pidevalt abi. See minu meelest ei too ägedaid julgeid noori õpetajakoolitusse. Me ei tohiks neid ette ära abistada.

Lukk: Tugisüsteemidest on palju juttu olnud sellepärast, et seni on inimesed nokitsenud omaette. Praegu me sikutame jõuga seda pendlit teisele poole, aga ma ei arva, et me kalduksime kohe hooga teise serva. Pigem peaks sellest hakkama tekkima võrgustik ja kui see toimib, siis ilmselt ei ole vaja karta, et me kedagi vati sisse pakime. Pigem on tugisüsteemidest õige aeg rääkida, kuna me üldse räägime õpetajakoolituse muutmisest.

Noorkõiv: Sõnade tähendus on oluline, et mõiste «tugi» muutuks mõisteteks «koostöö» ja «võrgustikud».

Timakov: Ma toetan Triinu öeldut, sest me räägime samast asjast, aga eri sõnadega. Ühtepidi on vaja sihtrühmana näha töötavaid õpetajaid, nendes on vaja käima saada mõtteviisi muutus, et neid kaasata, et nad oleksid avatud, õpetaksid teistmoodi jne. Teisalt on sihtrühm inimesed, keda oleks vaja õpetajakoolitusse juurde saada.

Oluline on õpetaja ameti maine parandamine ja seetõttu on oluline mõelda, milliste sõnadega me sellest valdkonnast räägime. Taas tuleb sisse individuaalne lähenemine, inimesed on erinevad: mõni ei tule siis, kui ta teab, et ei ole mingit tugisüsteemi ja teine ei tule, kuna ta teab, et seda on liiga palju.

Raik: Kutsume nad enne gümnaasiumi õpetajaklubisse. Nii nagu toimib ülikooli teaduskool. Noorte inimestega räägitakse vähe, aga pakume siis seda tuge oma karjääri kujundamisel. Tundub väike asi, aga võib väita, et juba keskkooliajal huvilistega tegelemine viib eduni.

Noorkõiv: Meil on võimas tööriist nimega õpetajate päev, kus paljud noored niikuinii astuvad õpetaja rolli ja teevad seda tihti ilma ettevalmistuseta. Miks ei võiks õpetajakoolituse üliõpilased, kooliõpetajad ja õpetajate koolitajad võtta ette praktiliste koolituste tegemise neile õpilastele, võttes teemadeks nt põhilised tunni osad ja tunni juhtimise nüansid ehk teadmised, mis oleksid kasulikud nende arengule laiemalt? Usun, et õpetajate päeva kogemuse kvaliteet võiks oluliselt paraneda ja õpilased saaksid hoopis teistmoodi tunde selle kohta, mida tähendab õpetajaks olemine.

Lukk: Tartu ülikool ju teeb seda. Tänavusel õpetajapäeval käisid meil need tudengid, kes ei olnud veel õpetajakoolituses sees, aga kes tahtsid ennast tunnetada klassi ees. Õhinat oli neis kõvasti.

Noorkõiv: Ma mõtlesin seda ka õppetaseme võrra allpool, et kui gümnaasiumi abituriendid annavad õpetajapäeval tunde, siis võiks neile teha eelnevalt koolitusi, mis parandaks nende motivatsiooni ja teadlikkust õpetajaks olemisest.

Lukk: Ohumärk on see, et viimastel aastatel on abiturientide arv, kes tahaksid minna õpetajate päeva asendama, järjest vähenenud. Koolis on üha rohkem karjäärinõustamist ja nad on juba gümnaasiumis oma erialavalikutes üsna sihikindlad ning õpetajaks minejate arv kahaneb. Triinu mõte ei ole vale, et selle tööga tuleks alustada gümnaasiumis, kui me tahame, et õpetajaks läheksid õppima tublid noored, eriti veel meesterahvad.

Noorkõiv: Juhendamine on universaalne oskus, ükskõik, mis valdkonnas sa teatud tasemele jõuad, tuleb tegeleda ka juhendamisega.

Timakov: Siin on jälle oluline sõnastamine. Kui öelda noortele, et nüüd õpime, kuidas olla hea õpetaja, siis see ei lähe neile ehk niivõrd korda. Aga kui sõnastada see õpiprotsessi ja rühma juhtimisena? Kui ka õpetajad näeksid ennast õpiprotsessi ja rühma juhina? Juhtimise osakaal annaks õpilastele tunde, et see on auasi proovida, kas ma saan hakkama.

Raik: Ikka jõuame tagasi selleni, et midagi peaks tegema juba keskkoolis. Arvata lihtsalt, et parimad tulevad – lihtsalt ei juhtu midagi.

Eelpool räägitust tõstatus küsimus, miks peaks noor valima edasiõppimise erialaks õpetaja elukutse. Miks teevad noored karjäärivalikul üha vähem otsuseid õpetajaameti kasuks? Ehk oskavad teiste erialade tutvustajad paremini välja tuua plussid, miks just see eriala on oluline ja vajalik. Ka õpetajaamet ei seisne ju vaid missioonitundes.

Pedaste: Mul on kahetised tunded õpetaja identiteedist rääkides. Kas õpetaja on mööda seina ääri käiv üksik inimene või liigub ta julgelt igal pool ja annab oma õhinapõhisusega eeskuju? Millised on meie õpetajad ja üliõpilased?

Olen nõus sellega, et vaheetapp on bakalaureuseõppes. Kui seal ei ole õpetajakoolitust, siis peame tegelema nende inimeste otsimisega ja neile teadliku valiku loomisega. Sama on ka gümnaasiumis. Ma tulen tagasi õpetajakoolituse uue alusmooduli juurde. Kui mõelda ainete pealkirjadele, siis need on igale inimesele elualast sõltumata vajalikud. Üks aine on suhtlemisest ja tagasisidestamisest, teine kavandamisest, kolmas teiste juhtimisest, õpetamisest, toetamisest ja enesearengu jälgimisest ning neljas õpetaja identiteedi eripärast ja juhtimisest. Küsimus on ehk selles, kuidas me seda üksteisele edastame ja kuidas levivad ajakirjanduse või sotsiaalmeedia kaudu ka kuulujutud. Me oleme situatsioonis, kus meil tuleb endale näkku vaadata ja öelda, et võib-olla me oleme ise natukene loiud olnud.

Katri: Me peame ise eeskuju näitama, teisiti ei saa.

Pedaste: Just.

Raik: Me võime veel palju probleeme loetleda, aga kui võib-olla igaüks natuke liigutaks, siis kokku saaks päris palju tehtud. Kuidas aga panna kõik ka ülikooli sees liigutama?

Timakov: Iseenesest on see väga hea küsimus, et miks peaks noor minema õppima õpetajaks.

Pedaste: Sellega seostub tegelikult küsimus, miks peaks keegi tulema õpetajate koolitajaks. Need käivad käsikäes. Tänapäeva karjäärimaailmas ei ole inimene liiga kaua ühes kohas ehk näiteks terve elu õpetaja. Me võiks näha sedagi, kuidas toimuks rotatsioon kooliõpetajast ülikooli õppejõuks ja tagasi.

Raik: Kokkuvõttes on tulevased õpetajad õpetajate koolitajate ehk meie enda nägu.

Pedaste: Margit tõi veel välja elukauguse mõiste. Selle pealt on üldistada muidugi raske, sest ülikoolis on igasuguseid inimesi. On ka neid, kes on ülikoolis väga väikese koormusega ja põhikohaga koolis tööl.

Timakov: Ma ikkagi üldistasin.

Pedaste: Üldistust on raske teha, vähemalt teaduslikus mõttes. Tegelikult jõuame jälle selle individuaalsuseni, ju meil on vaja erinevaid inimesi. Ja meil on tõesti vaja koostööd, et õpetajate koolitajate meeskonnal, mitte igal selle liikmel eraldi, oleks eri pädevused ja kogemused.

Timakov: Just, et meeskonnas oleksid kõik vajalikud pädevused. Elukauguse puhul mõtlen ma ka seda, et üliõpilased ei saa alati koolis rakendada seda, mis neile ülikoolist kaasa antakse. Või siis ei tea ülikooli õppejõud alati, mis koolis toimub.

Lukk: Triin tõi välja selle, et me peaksime rääkima koostööst ja võrgustikust. Mitte keegi ei keela õppejõul, kellel endal praktikat ei ole, kutsuda seminaridesse praktiseerivaid õpetajaid. Ei saagi nõuda, et üks inimene oleks pädev igal alal, kursis uute teoreetiliste uuringutega ja samas ka praktikas tugev.

Timakov: Olekski ohtlik, kui kõik oleksid ühesugused.

Lukk: Individuaalsuse juures on õige see, et kui me ei õpeta õpetajale seda, kuidas väärtustada iga inimest sellisena nagu ta on, siis kuidas ta läheb kooli ja oskab väärtustada iga õpilast klassis. Ka siin on hea, kui õpetajaks pürgija või vähemalt mõtteid mõlgutav inimene näeb, et õpetajana töötavadki erinevad inimesed. Me ei saa seada ideaalse õpetaja stereotüüpi ja otsidagi vaid selliseid. See ei rikastaks kooli, vastupidi.

Pedaste: Ma tuleksin tagasi selle juurde, mis on ülikooli roll. Kui kõlas mõte, et iga asi, mida ülikoolis õpetatakse, peab olema rakendusliku väärtusega, siis jah, aga ülikooli väärtus on ikkagi see, et üliõpilane saaks sealt sellise ettevalmistuse, mis võimaldab vaadata kaugemale, võimaldab tuua kooli muutusi.

Lukk: Olen Margusega nõus. Selline on olnud minu isiklik kogemus. Mul oli kõrgharidus käes, olin läbinud korralikus mahus praktika ja töötanud kolm aastat õpetajana. Ma tundsin end kindlalt, kuid samas tundsin ka, et ma ei olnud enam arenev õpetaja. Iseennast analüüsides leidsin, et kui ma selliseks jään, siis ma ei ole iseendaga varsti rahul. Nii läksin ma edasi õppima, kuni doktorini välja. Kui ma doktorikraadi tegin, siis ma nautisin seda, kui sain minna koolist ära, istuda seminarides, arutada inimestega, näha suuremat pilti. Taas klassi ette minnes oli minu maailm avardunum, ma tundsin, et saan end nimetada loovaks õpetajaks. Sõna «loov» omandas minu jaoks hoopis uue tähenduse. Ülikool peabki andma teoreetilise poole ja tervikpildi. On ka täiesti õige, et me peame vaatama tervikut: esma- ja täiendusõpet.

Timakov: Võib-olla kusagil on ruumi sellele, et mõelda, mis oleks õpetajakoolituse jaoks sobiv hübriid teaduslikkusest ja rakenduslikkusest. Minu nägemuses on õpetamine nii praktiline tegevus, et kui üliõpilane jääb praktikast väga kaugele, siis kaasnevad sellega suured ohud. Me proovime ohte vähendada varajase ja hajutatud praktikaga, aga minul tekkis küsimus, et võib-olla on õpetajakoolitus praegu liiga teaduspõhine või akadeemiline. Kas meie ootus ülikoolist saadavale õpetajakoolitusele on teistsugune? Kas see on paha, kui see oleks rakenduslik kõrgharidus?

Pedaste: Ei tohi kalduda äärmustesse. Vajadus on kuskil keskel ja sellepärast ongi ülikool mõistlik koht kaalumiseks, need aspektid võiksid kokku saada ülikooli didaktikakeskuses.

Raik: Ma loodan, et ma eksin, aga kui me raiskame aega uute kehandite loomisele, jõuame me välja sinna, et ülikooli õpetajakoolitus on nende inimeste nägu, kes seda õpetavad ja nende inimeste juhtide nägu. Nii lihtne see ongi. Nii nagu kool on õpetajate ja direktori nägu, on see ka õpetajakoolitusega. Ülikoolis tuleb võtta õpetajakoolituse eest väga selgelt vastutus, viia parktika ja teooria tasakaalu. Mind hirmutab ka natuke teine äärmus, kus räägime ainult praktilistest asjadest. Ka see oleks ohtlik.

Timakov: Ma rõhutaksin tasakaalu vajadust: kuidas teooriat praktikas realiseerida, oluline on ülekande koht. Mis on õpitust kasu, kui see ei kandu üle. Ma ei ole kindel, et pärast kooli lõppu õpetajana tööle asuv noor oskaks seda ise teha. Teda tuleks ärgitada ja luua tingimused, et ülekanne toimuks.

Raik: See nõuab õppejõududelt suurt pingutust, palju avatumat olekut, seost kooliga, teiste inimeste kaasamist õppetöösse, õppetöö viimist väljapoole auditooriumit jne.

Pedaste: Ülikool on muidugi põhivastutaja, aga me võiksime vastutust jagada oma partneritega. Mitte nii, et meie oleme targad ja partnerkoolid teevad seda, mida meie ütleme. Tegelikult peaksime rohkem koos tegema. Õpetaja juurde tagasi tulles: õpetaja identiteet peakski olema selline, et ta on õhinapõhine inimene ja kui meil sellist eeskuju ülikoolis ei ole, peame sellega tegelema.

Lukk: Õpetaja peaks oskama ennast ise analüüsida, hinnata ja juhtida. Seda ei ole õpetajad seni ülikoolist kaasa saanud.

Pedaste: Üks on oskus, teine on soov seda teha.

Raik: Sisemine vajadus!

Lukk: See peaks olema loomulik asi, kui nad kooli tööle tulevad. Õpetaja peab ise oskama ennast kõrvalt vaadata ja võtta kriitikat õppimisvõimalusena.

Timakov: Ka oskus kriitikat anda on oluline. Ma arvan, et meil jääb loomupäraselt või traditsiooniliselt vajaka oskusest konstruktiivselt kriitikat anda. Millised peaksid olema õpetajate õpetajad, et hindamise, analüüsi ja eneseanalüüsi komponendid oleksid olemas? Kes õpetab neid seda tegema? Kust tekib õpetajate õpetajate sisemine sund iseendaga tööd teha?

Noorkõiv: Kui koolis on õppeprotsessi keskmes see, millise ruumi suudab luua õpetaja, siis ülikoolis on võtmekoht see, kes on õpetaja õpetaja. On oluline, et ta oleks peegeldav, analüüsiv ja hea suhtleja.

Lukk: Kas kujutame ette tudengit, kes läheb õpetajaks kooli, kus keskkond on absoluutselt teistsugune? Mõne aja pärast kõik see ilus, mis ta siit kaasa saab, lihtsalt hääbub. Siin oleks täienduskoolitus väga vajalik kas või oskuse jaoks anda ja võtta vastu konstruktiivset kriitikat.

Pedaste: Osalt peabki täienduskoolitus sellest mõttest lähtudes olema n-ö meeskonnakoolitus. Ka ülikoolis on vaja meeskonnakoolitust. Õppejõudude kogukond ei saa muutuda nii, et tulevad üksikud inimesed, kes muutuvad, vaid tekkima peab kriitiline mass.

Timakov: Siin on üleminekuaja ja kasvuaja raskused. Aga mis me sellega peale hakkame, et «ega enne 20 aastat midagi ei muutu»? Ma ei tahaks olla nõus sellega, et me peame jääma ootama seda, et kõik kuidagi loomulikul teel muutuks. Ma tahaks pigem teadlikumat liikumist.

Raik: Õpetajakoolitus võiks käia üldiste haridusasjadega ühte jalga. Praegu on riiklikus õppekavas kirjas loovtööd, millest õpetajatel pole õrna aimugi. Riiklik õppekava on ju mitu aastat valmis. Keegi ei ole keelanud täienduskoolitusi kaks aastat korraldada. See ei jõua kõigini. Kindlasti ei tohi üldistada, sest on häid näiteid, aga suurte muudatuste juures tuleb silmas pidada õpetajakoolitust ja täienduskoolitust. Kas on tõsi, et õpetajate täienduskoolitust on ülikoolis rohkem kui varem? Tundub, et ülikooli osakaal on kasvanud, aga muutub, kui koolile jääb vähem raha kätte ja see hakkab toimuma rohkem hinna järgi. On oluline, et ülikool mõtleks rohkem kõigi õpetajate peale. Näiteks selle 85% peale, kes on vanemad kui 30 aastat ning nende peale, kes ei ole tänapäeval õppinud.

Lukk: Täienduskoolituses ei ole kõige segasem lugu mitte niivõrd loovtööd või uurimistööd, mida õpetajad ikka oskavad, aga kujundav hindamine. Õpetajad on öelnud, et tulgu siis õpetajate koolitajad ülikoolist ja tehku meile näidistund ja näidaku, kuidas kujundav hindamine käib. Mina koolijuhina ootangi seda, et iga õpetaja mõtleks lõpuks enda jaoks läbi, mis on kujundav hindamine. Kujundav hindamine ei olegi midagi muud, kui see, kuidas mina juhin protsessi nii, et ma saaksin igalt õpilaselt kätte maksimaalse tulemuse.

Raik: Aga koolitused püüavad retsepti anda, selles ongi häda.

Pedaste: Me jõudsimegi selleni, et me tahame õpetajat, kes oskaks mõtelda, mitte ei oskaks vaid retsepte järgida.

Lukk: Aga selleks, et mõelda, peab olema teatud hulk retsepte. Selleks, et olla hea kokk, pead sa olema teatud hulga retsepte läbi töötanud.

Pedaste: Loomulikult, selleks, et lugeda, peab teadma tähti. Enne jäi veel teooria ja praktika osakaalu küsimus. Me oleme ka TÜ-s arutanud, mis on see minimaalne teooria osa, mis on vajalik esmakoolituses ja mis peaks jääma esmakoolitusest välja. Võib-olla on tasakaal ka praegu paigast ära.

Timakov: Kui sa ütlesid, et selleks, et lugeda, peab oskama tähti, siis lugusid saab jutustada ju ka enne lugemist.

Pedaste: Jah, seda küll.

Timakov: Individuaalne lähenemine on nii oluline. Suurim küsimus on see, kuidas töötada välja paindlik ja toimiv terviklahendus, mis toetaks iga õpetaja ja õppija arengut. Ülikool peab, nagu juba öeldud, õpetama mõtlevat õpetajat, kes ei jääks ajale jalgu, vaid mõtlekski alati sammu edasi. Äkki me vajame midagi sellist, millele praegu ei oska näppu peale panna, äkki proovime kahmata kahmamatut. Kui aga neid inimesi, kes seda kahmata prooviks, oleks rohkem, siis võib-olla me kamba peale püüaks selle asja kinni. Mul on tunne, et me peame julgema, oskama, tahtma unistada ja mõtlema ettepoole, tulevikku.

Pedaste: Eks me sellepärast peamegi silmas küsimusi järgmise eurovahendite perioodi lõpuks ehk 2020. aastaks.

Timakov: Samas on mõned asjad väga aktuaalsed nüüd, mida oleks pidanud tegema eile, mis vajavad kohest reageerimist. Rõhku tuleks panna asjadele, mis on juba nii põletavad, et kärssavad.

Lukk: Mis on need kõige põletavamad asjad? Kas selles on konsensus?

Pedaste: Kui riiklik õppekava on vastu võetud, aga ei ole rakendunud, siis minule tundub, et see on kärsanud kogu aeg.

Lukk: Õppekava üldosa mõte ei ole õpetajateni jõudnud.

Raik: Kui me võtame sedapidi, et keegi peab võtma vastutuse ja et ülikoolid võiksid seda teha, siis, mida saaksid ülikoolid teha, et riiklik õppekava rakenduks?

Noorkõiv: Väga tähtis on lõpuks see, mis toimub koolis. Kas meil on olemas terviklik õppealajuhatajate ja direktorite arenguprogramm, mis käsitleks seda, mis on kooli juhtimine, kuidas luua organisatsioonikultuuri, kuidas juhtida personali? Ma näen selles suuri puudujääke ja olen sama kuulnud kümnete tuttavate käest, kes on eri koolides töötanud. Kuidas pöörata kool uue õppekava poole? Kuidas võtta vastu uusi õpetajaid? Kuidas teha teadmiste ülekannet õpetajalt õpetajale? Et lõppeks ära see, et iga klass on oma kuningriik, kus kehtivad oma reeglid. Kool peaks moodustama ühtse terviku. Selle eestvedaja peab olema kooli juhtkond.

Pedaste: Koolijuhid ise on loonud koolijuhtide pädevusmudeli. Aga selle lõi üks väike osa koolijuhte ja inimesi ilmselt ei olegi piisavalt.

Lukk: Mina sooviksin seda, et koolitaja ise oleks eeskuju. Praegusel juhul näevad koolitused välja nii, et keegi tuleb, teeb ettekande, meie kuulame, plaksutame ja kõik on justkui tore. Direktorid ja õppealajuhatajad on aga andnud tagasisidet, et nad sooviksid koolitusi rohkem seminarivormis, kus istutakse koos, vahetatakse mõtteid, arutatakse ja nii jõutaksegi võrgustikuni välja. Ühekordsed ettekanded ei muuda mitte midagi.

Raik: Siit me leidsime ühe võtmeküsimuse, mis on siis koolijuhtide parimal viisil kooshoidmine. Ärme nimetame seda koolituseks, ütleme võrgustik.

Lukk: See peab olema pidev programm.

Noorkõiv: Ja programmil peaks olema oma terviklik kontseptsioon ning eri osade seostamine. Välistada tuleks olukord, kus sõltutakse näiteks ühest koolitajast, kes suudab oma osa viia auditooriumini kaasavalt, aga teised olulised osad jäetakse varju.

Timakov: Õpetajate liidu konverentsil tuli eri partnerite arutelul välja üks koostööaspekt. Kui siin sai öeldud, et ülikool peaks võtma vastutuse, siis ma laiendaks seda, et kõik pooled peaksid võtma vastutuse. Meil on toimunud täielik rollide hägustumine, ei saada aru, mis on kellegi ülesanne. Mis on õpetaja, koolijuhi, koolipidaja, ülikooli roll ja ülesanne? Ja ikkagi küsimus, et mis siis kärssab? Reaalsus kärssab. Kõige suurem probleem on see, et meil ei lähe praegu heli ja pilt kokku. See on kõige suurem probleem. Kõigil on justkui valmisolek ja tahe, tuleme kokku, arutame, oskused on olemas, aga kui järsku hakkame ellu viima, siis keegi ei tee või ei tehta oma osa. Küsimus on tervikpildis ja selles, kes seda tervikpilti peab nägema ja teistele esitama? Võib-olla piisaks sellest, kui igaüks vaataks, kus ta ise tervikpildis asub. Õpetaja peab tunnetama, et koolijuht on ta pinginaaber.

Lukk: Koolijuhil oleks tegelikult tarvis õppekava rakendamise programmi. Kes mida teeb ja milline ülesanne on ülikoolil? Et kui vaja, siis ma lähen ja küsin ülikoolist, näiteks, et palun Margus, anna mulle keegi, kes tuleb ja õpetab õpetajatele näiteks reflektsiooni osa. Siis ma tean, et seda saan ülikoolist.

Sõnastage lõpetuseks igaüks üks kogemus või positiivne aspekt, mille jagamine võiks teistelegi kasu tuua, nii et võrgustiku loomine võiks siitsamast alata.

Timakov: Minu meelest on äärmiselt positiivne see, et koostöö võib osaliste soovi ja pingutuse korral toimida. Kui koostöö läbi mõelda, siis on võimalik see toimima saada. On piisavalt palju huvitatuid, kellel on selleks valmisolek ja tahe.

Pedaste: Ma võin siit jätkata teise mõttega, mida ma tahtsin juba varem öelda, et pool tööd on juba tehtud õpetajate uue kutsestandardiga. Kui praegu on üks, nn imeinimesele suunatud, siis edaspidi on neid mitmeid: üks on eraldi suunatud ülikooli lõpetajale ja teised annavab suunised täienduskoolituse kavandajatele, õpetajatele enesearengu kavandamiseks ja koolijuhile õpetajate arengu toetamiseks. Kutsestandardi koostamisel toimib reaalselt hea koostöö ülikoolide, õpetajate, sh eripedagoogide ning lasteaiaõpetajate, ja koolijuhtide liitudega. On tekkimas ühine ja realistlikum kokkulepe, millist õpetajat me tahame. Milline peab olema õpetaja, kes lõpetab ülikooli ja milline see õpetaja, kes on juba mõni aasta kuni kümmekond aastat koolis töötanud.

Noorkõiv: Ma räägiksin «Tagasi kooli» algatusest. Mulle tundub, et üks põhjuseid, mis on takistanud õpetajahariduse ja ka hariduse valdkonnal laiemalt arenemast, on see, et koolid on ühiskonnas justkui isolatsiooni jäänud. Kui mitmed teised keskkonnad on väga palju muutunud, siis kool niivõrd mitte ja siin ei pea ma eelkõige silmas mitte füüsilist keskkonda, vaid näiteks personalijuhtimist, tänapäevaste organisatsioonijuhtimispõhimõtete rakendamist jpm. «Tagasi kooli» algatuse mitmeaastane kogemus on näidanud, et on palju inimesi, kes soovivad kooli tulla ja lähemalt teada saada, kuidas koolidel läheb ning kogeda õpetajaks olemise tunnet. Ma usun, et sellest tekib ka väga suur tugi õpetajatele, et ühtepidi jaotada koormust, olla kõiketeadev spetsialist igas valdkonnas ning teistpidi soodustab see ühiskonnas haridusdiskussiooni: meil on rohkem inimesi, kes on koolielu ja õpetamisega natukenegi rohkem kursis.

Raik: Esiteks peame me tegelema gümnaasiumiõpilastega, et nad tuleksid õpetajakoolitusse ja leidma selleks kõige sobivamad viisid. Minul on väga positiivne kogemus õpetajaklubiga, mis on mõeldud keskkooliõpilastele ja mis tuleks siduda karjääriplaneerimisega. Teiseks on ülikooli õpetajakoolitus siin töötavate inimeste nägu. Kui me tahame teistsuguseid õpetajaid, siis peame ka ise olema valmis muutuma. Selle üle tuleks inimestel, kes õpetajakoolituses töötavad, väga sügavalt järele mõelda ja peeglisse vaadata.

Lukk: Valmisolek koostööks on olemas ja ka mina tunnetan seda pinginaabriks olemist, nagu Margit rääkis. Ma ei saa öelda, et kõik meie kooli sada õpetajat oleks valmis olema näiteks ülikoolile partner, aga meil on olemas see kriitiline mass, kellega annab koostööd teha. Me oleme valmis kaasa rääkima programmide loomisel, andma mõtteid, olema partner praktika poole pealt. Kindlasti leidub õhinal kaasa aitavaid inimesi Eestis veel, aga praegu olekski vaja eestvedajat, kes näeks tervikpilti. Ütleme siis, et selleks on ülikool.

Timakov: Ma lisaksin siia veel, et hoolimata sellest, kui halvasti kõik tundub olevat, on Eesti koolides väga häid praktikaid ja näiteid, on väga häid õpetajaid ja koolikeskkondi, kooli kui õppiva organisatsiooni näiteid, mis toimivad. Kõige suurem väljakutse on see, kuidas seda head praktikat levitada sellisel moel, et mitte kõik mudeli otse üle võtaksid, vaid pigem mõistaksid oma eripära ja kohandaksid. Me peame ausalt otsa vaatama hetkeolukorrale, kus kõik koolid ei ole ühel tasemel ja ka lähtepunkt on erinev selleks, et luua õppivat organisatsiooni. See reaalsuse hetk ei ole mõnele meeldiv, aga on äärmiselt vajalik. Minu meelest on aeg hinnata adekvaatselt ja ausalt, aga mitte teha destruktiivset kriitikat, et nende muudatuste käigus ei juhtuks seda, et mingit osa koolidest me nende arengus toetame ja mingit osa mitte.

---

Mida saab Tartu ülikool ära teha, et õpetajaharidus oleks kvaliteetsem ning vastaks paremini üldhariduskoolide ja ühiskonna vajadustele?

Ülikoolis on üks suurem viga, mis igapäevaselt ei paista silma. Väidan, et meie ülikoolis puudub julgus juhtida õpetajakoolitust. Tegeletakse küll tulekahjude kustutamisega, kuid ei leidu julgust teha pööret olukorras, millega ei ole rahul keegi. Näiteks kasvõi didaktikute kokku koondamine, mida pareeriti filosoofide poolt. Üks mõttekoht filosoofidele.

Mina õpin põhikooli matemaatika ja füüsika õpetajaks ja nii palju, kui ma tean, siis kõigi meelest on vinge, et seda õpin. Mitte keegi pole võtnud kokku julgust, et mulle öelda, et õpin mõttetut eriala. Niisiis olen arvamusel, et õpetajaks on prestiižne õppida, eriti Tartu ülikoolis, kust saab väga hea hariduse. Praeguses olukorras on vaja ennekõike otsusekindlust liikumaks edasi, mitte soovi pelgalt eksisteerida.

Silver Ool
haridusteaduste (reaalained) 3. kursuse üliõpilane

Ülikool muudab õpetajakoolituse praktika ulatuslikumaks ja põhjalikumaks. Õpetajakoolituses on praktika tõe kriteerium. Kui üliõpilane ei saa praktikal hakkama, siis ei saa rõõmu tunda tema hästi sooritatud teooriaainetest. Edaspidi loodame saada praktikajuhendajatelt põhjalikumat ja kompromissitult ausat tagasisidet, mille põhjal saab parandada õpetuse sisu. Järgmisest aastast on plaanis tõsta koolipoolsete praktikajuhendajate tasu.

Senisest rohkem on vaja kaasata tegevõpetajaid üliõpilaste koolitamisse mõõduka koormusega. Seejuures peaksid õpetajad põhikohaga koolis edasi õpetama. Eriti vajalik on see uue aasta sügisel, mil vanas anatoomikumis valmivad näidisklassid.

Kindlasti muutub õpe paremaks ka sellest, kui õpetajakoolitus vaadatakse üle lähtuvalt üleminekuhindamisel tehtud märkustest.

Martin Hallik
TÜ õppeprorektor

Õpetajate paremaks koolitamiseks tuleb ellu viia olemasolevad plaanid, pidades eeskujuna silmas arstiõpet. TÜ nõukogu kiitis aasta tagasi heaks õpetajakoolituse ja haridusteaduse arengukava, kuu aega tagasi kinnitas Pedagogicumi nõukogu õpetaja kutseõpingute uued raamid. Kavandatud muudatused vastavad ühiskonna ja tööandja vajadustele niivõrd, kuivõrd osapooled on nende vajadusi teadvustanud ja sõnastanud. Kooliharidus ja õpetamine on viimastel aastakümnetel olnud demokraatiariikide valimisvõitluse üks teema ning uued valitsused algatavad üha uusi suundi, mis mõnikord on unustusse vajunud vanad. Tõenduspõhisus ei pruugi olla poliitilise  suunavaliku olulisim argument, kuid ülikoolis jääb see alfaks ja oomegaks. Muidugi saab tõhustamisvõimalusi käsitleda lahus, näiteks rõhutades hoiakulisi, karjäärilisi ja rahastamise aspekte. Hoiakuline muudatus tähendab õpetajakoolituse kohtlemist erilise, kuid samaväärsena mistahes teise erialaga. Tartu ülikooli näitel võib küsida, kas asjaomaseid hoiakuid saab või peab muutma, muutes ülikooli struktuuri.

Ideaalis õpetavad õpetajaid akadeemilise kallakuga tipp-professionaalid ehk piisava õpetajakogemusega teadlased. Tegelikkuses sobitatakse ühte teisega. Pürgides doktorikraadi ja teadlaskarjääri poole mööda kiirteed, jäädakse pikapeale hätta tegevõpetajate-audiotooriumis. Alustades akadeemilist karjääri pärast pikki aastaid pedagoogina võib ette tulla pettumust ja kohanemisraskusi. Ülikool saab paindlikku karjäärivalikut toetada näiteks nii, et rahastab koolis tunnikoormust kolmandiku võrra. Õpetajaid saaksid selle kolmandiku pühendada akadeemilisele karjäärile.

Elame oludes, kus programmide kestlikkus jääb ülikooli otsustada. Neis oludes peaks jõudma eelarvestajateni sõnum, et õpetajakoolitust saab tõhustada, kasvatades intensiivse rühmaõppe, praktikumide, põhipraktikale eelnevate praktikavormide osakaalu. Need aga pole nii odav kui seni ehk parem kraam on kallim.

Jaan Kõrgesaar
haridusteaduste instituudi juhataja